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Akzeptanzförderung gegenüber LSBTI*Q - Pariser UNESCO-Bildungskonferenz 2016

Den Internationalen Tag gegen Homo- und Trans*phobie (17.05.2016) nahm die UNESCO für eine Konferenz zu Fragen von Diskriminierung gegenüber LSBTI*Q im Bildungsbereich zum Anlass. Im Pariser Hauptquartier der UNESCO trafen sich am 17. und 18. Mai mehr als 250 Delegierte zur ersten internationalen ministeriellen Bildungskonferenz als Antwort auf Gewalt, die sich auf der Ablehnung von Unterschieden bezüglich der sexuellen und geschlechtlichen Identität gründet.

15.06.2016 - Frank G. Pohl

LSBTI*Q / LGBT
Die Buchstabenkombination LSBTI*Q steht als Abkürzung für Menschen, die „lesbisch, schwul, bisexuell trans*, inter* oder queer“ sind. LSBTI*Q wird sowohl als Substantiv als auch adjektivisch verwendet. Aus dem englischsprachigen Raum kommend steht LGBT für Lesbian, Gay, Bisexual und Transgender und ist die gängig verwendete Abkürzung im internationalen wissenschaftlichen, rechtlichen und politischen Diskurs.
Das Sternchen hinter trans* und inter* ist als Platzhalter für vielfältige Identitäten bzw. Selbstbezeichnungen zu verstehen. Das Antidiskriminierungsnetzwerk Schule der Vielfalt verwendet – genauso wie die Antidiskriminierungsstelle des Bundes – auch in diesem Text den „Gender-Gap“, also einen Unterstrich (z. B. Schüler_innen), der als sichtbare Leerstelle alle sozialen Geschlechter und Geschlechtsidentitäten berücksichtigt.
Homo- und Trans*phobie
Homophobie bezeichnet alle negativen Einstellungen gegenüber Lesben und Schwulen (und Personen, die dafür gehalten werden) und umfasst Vorurteile, Beschimpfungen und soziale Ausgrenzungen, die passive Duldung von Abwertungen sowie aktive verbale Ablehnung (z. B. „Ekel“, Benutzung von „schwul“ in negativer Weise) und körperliche Gewaltausübung. Trans*phobie bezeichnet diese Ablehnung gegen transidente, transgender, transsexuelle (auch: trans*) Personen. Trans*phobie drückt sich auch aus durch Infragestellen oder Aberkennen der Geschlechtsidentität, sprachliche Unsichtbarmachung sowie psychische und körperliche Gewalt.

Verlauf

Die Sitzung begann mit den Eröffnungsreden von Getachew Engida, dem stellvertretenden Generaldirektor der UNESCO und Jet Bussemaker, der niederländischen Ministerin für Bildung, Kultur und Wissenschaft sowie Kate Gilmore, der stellvertretenden Hochkommissarin für Menschenrechte der Vereinten Nationen (UNHCHR). Für die UNESCO betonte Getachew Engida, dass es trotz der im vorgelegten Bericht (s.u.) aufgezeigten Probleme auch positive Entwicklungen gebe. Dies spiegele sich sichtbar in der hohen Zahl von Delegationen bei dieser Konferenz wider, die aus 60 Ländern kamen. 18 Länder hatten Vertreter_innen aus ihrer Bildungsministerien delegiert, teilweise waren Minister_innen persönlich anwesend. Dazu gehörten Belgien, Bosnien-Herzegowina, Costa Rica, Guatemala, Griechenland, Japan, Kanada, Kambodscha, Madagaskar, Malta, Montenegro, Swasiland und die USA. Von der deutschen Kultusministerkonferenz (KMK) oder dem Bundesbildungsministerium war niemand anwesend. Die französische Bildungsministerin Najat Vallaud-Belkacem ließ sich entschuldigen, weil sie sich wegen des G7-Gipfels bereits in Japan aufhielt. Per Videobotschaft berichtete sie über die Aktivitäten Frankreichs gegen Homophobie im Schulbereich. Dass Trans*phobie in ihrem Beitrag unerwähnt blieb, wurde anschließend kritisch angemerkt.

Situation von LSBTI*Q im Schulbereich

Der Schwerpunkt des ersten Tages lag auf den Berichten von angereisten Minister_innen. Diese Runde wurde von Jet Bussemaker moderiert. Als Bildungsministerin der Niederlande unterstrich sie, dass alle Formen von Gewalt zu ächten seien. Gerade Kinder benötigten schon früh Unterstützung für ihr Selbstbewusstsein und gerade Schulen sollten sichere Räume sein, auch um „out in the open“ sein zu können – so der Slogan für den UNESCO-Bericht, der zeigen möchte, wie Sicherheit und Freiheit für ein Coming-out an Schulen zu gewährleisten ist.
Im ersten Bericht wurde von Seiten Japans erklärt, dass es (genauso wie Frankreich) eine Hotline für LSBTI*Q-Schüler_innen eingerichtet habe. Lange sei kein Problem erkannt worden. Man habe Anti-Gewalt- und Anti-Mobbing-Konzepte entwickelt, aber eben nicht speziell zu „sexuellen und geschlechtlichen Minderheiten“. Hier drückte sich eine problematische Sichtweise aus, denn der stellvertretende japanische Minister für Bildung und Wissenschaft, Kihei Maekawa, sprach davon als „einem Problem von sexuellen Minderheiten“. Ein nicht viel versprechender Ansatz, der einer Minderheit „das Problem“ zuweist. Daher war es auch nicht verwunderlich, dass einen Tag später Boris Dittrich von Human Rights Watch ein differenziertes Bild aus Japan zeichnete, das noch einiger Antworten der Bildungsverantwortlichen in Japan bedarf: Wenn sich LSBTI*Q-Schüler_innen an Lehrkräfte wenden, dann wissen diese nicht, wie sie reagieren sollen. Ebenso ignorieren sie einfach, wenn Begriffe wie „Hure“ oder „Schwuchtel“ als Schimpfwörter verwendet werden. Aus dem jeweiligen Kontext ist für Schüler_innen eindeutig erkennbar, welche gesellschaftliche Gruppe gemeint ist, auch wenn vermeintlich Lesben und Schwule nicht anwesend sind. Ein weiteres Problem haben Trans*-Schüler_innen beim Thema „Schuluniform“. Um dem Zwang zu entgehen, dass sie eine „dem Geschlecht entsprechende“ Kleidung anziehen müssen – also Mädchen z. B. Röcke und keine langen Hosen – müssen Trans*-Schüler_innen eine Bescheinigungen abgeben, wenn sie die ihnen zugewiesene Kleidung nicht tragen wollen oder genauso, wenn sie eine andere Toilette benutzen wollen. Häufig wird eine Krankenbescheinigung verlangt. Jedoch fühlen sich diese Trans*-Jugendlichen nicht krank. Im Ergebnis war Human Rights Watchs Urteil über die japanische LSBTI*Q-Bildungspolitik: Die Regierung meine zwar, man solle nicht diskriminieren. Jedoch sei dies deklaratorisch und nicht unterfüttert durch Information und Fortbildung für Lehrkräfte.
Als positives Beispiel stellte sich Malta, dem kleinsten EU-Staat, bei der Konferenz dar. Ministerin Helena Dalli erläuterte, wie man in der maltesischen Gesellschaft vorangeschritten sei. Man habe anfangs breit und offen diskutiert, wie man gegen das „gendern“ von Kindern handeln könne, z.B. gegen die frühe geschlechtliche Zuschreibung von Rosa für „Mädchen“ und Blau für „Jungen“. Sie selbst sei früh gegen Diskriminierungen eingetreten und engagierte sich für eine Gesetzgebung für LSBTI*Q-Rechte. „Ist Malta nicht konservativ und sehr religiös?“, werde sie seither manchmal verwundert gefragt. Immerhin sind auf Malta 98 Prozent der Bevölkerung römisch-katholisch und der Katholizismus ist in der Verfassung als Staatsreligion verankert. Ministerin Dali erläuterte, es habe eine gute Zusammenarbeit unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen gegeben. Die Debatten seien wenig kontrovers gewesen. Vielmehr interessierten sich viele Schulen – auch in katholischer Trägerschaft – für Fortbildungen. Insgesamt gäbe es eine gute Kooperation mit der katholischen Kirche, die von gegenseitigem Respekt geprägt sei – gemäß dem maltesischen Bildungsmotto „Respect for all“! Der Staat Malta schaffte den Rahmen, zum Beispiel in dem er seit 2014 gleichgeschlechtliche Partnerschaften und das Adoptionsrecht für lesbische und schwule Paare einführte (erst seit 2011 dürfen sich auf Malta heterosexuelle Paare scheiden lassen). Im Schulbereich werden regelmäßige Fortbildungen zu LSBTI*Q-Themen angeboten. Dies geschieht in Kooperation mit der LGBT-Community.
Weniger leicht geht die Umsetzung von Akzeptanzmaßnahmen in Swasiland voran, dass sich zum Ziel gesetzt hat Gewalt und Diskriminierung als „nicht akzeptabel“ zu brandmarken. Bildungsminister Phineas Langa Magagula berichtete, dass es Lehrkräften sehr häufig gar nicht bewusst sei, welche Probleme es z. B. des Einsam-Fühlens bei LSBTI*Q-Schüler_innen gebe. Viele Menschen des rund 1,4 Millionen Einwohner zählenden Landes seien in kulturellen bzw. sozialen Normen verankert oder streng religiösen Vorstellungen verankert, die schlicht den Menschenrechten widersprächen. Hier seien Lehrkräfte gefordert. Dabei wurde an den Erklärungsversuchen Swasilands deutlich, welches Spannungsfeld besteht zwischen deklaratorischen Forderungen an Lehrkräfte („sie werden aufgefordert, in ihren Äußerungen vorsichtiger zu sein“), legislativen Vorgaben oder konkreter Unterstützung in pädagogischen Handlungsfeldern. Bisher stehen in dem kleinen Königreich im südlichen Afrika Handlungsempfehlungen im Mittelpunkt der Aktivitäten.

Globalen Bericht vorgelegt
Neben weiteren Beispielen wurde im Verlauf des ersten Konferenztages ein globaler Bericht zur Situation von LGBT im Bildungsbereich vorgelegt (Daten zu inter* waren nicht verfügbar, queer wird nicht genannt). Einige Ergebnisse des globalen Berichts sind in den beigefügten Graphiken erkennbar.
Der Bericht mit Daten aus 106 Ländern fordert einen umfassenden Ansatz, wirksame Strategien, Lehrpläne und Schulungsunterlagen, Fortbildungen und Support für Lehrkräfte und die Schulsozialarbeit sowie konkrete Hilfeangebote für LSBTI*Q-Schüler_innen und deren Familien. Die Folgen von Homo-und Trans*phobie seien Unsicherheit in der Schule, Nicht-Teilnahme an gemeinsamen Klassenaktivitäten bis zum vorzeitigen Abgang von der Schule (mit niedrigerem oder ohne Bildungsabschluss). So habe homo- und trans*phobe Ablehnung einen signifikanten Einfluss auf die Bildungs- und späteren Beschäftigungschancen von Jugendlichen.
Der globale Bericht ähnelt dem, was Studien auch für Deutschland zeigen, so zuletzt bei der Befragung unter dem Titel „Coming-out –und dann?!“ (DJI 2015). Danach versuchen viele LSBTI*Q-Jugendliche aus Sorge vor negativen Reaktionen ihrer Eltern und Geschwister, im Freundeskreis, in der Schule oder in der Ausbildung über einen längeren Zeitraum ihre "wahren Gefühle" zu unterdrücken oder zu verheimlichen. Mehr als die Hälfte der LSBTI*Q-Jugendlichen in Deutschland
wurde nach einem Coming-out wegen der sexuellen Orientierung oder Geschlechtsidentität beschimpft.

Weltweit gesehen gibt es immer dort besonders Probleme für LSBTI*Q-Schüler_innen, wo deren Geschlechtsausdruck nicht in die von der Gesellschaft gesetzten binären Geschlechternormen passt - Jungen werden als verweichlicht wahrgenommen und Mädchen als zu „männlich“ empfunden. Für die Seite der Bildungsverantwortlichen wird festgestellt, dass es einen erheblichen Mangel an Informationsvermittlung bei den Lehrkräften gibt. Das heißt, sie verfügen einerseits nicht über ausreichendes Wissen zu LSBTI*Q und der tatsächlichen Diskriminierungssituation, andererseits mangelt es einer selbstverständlichen Vermittlung dieses Wissens durch die verantwortlichen Aus- und Fortbildungsinstanzen von (angehenden) Lehrkräften.
Bezogen auf die vorgelegten Ergebnisse ging die Schwedin Kate Gilmore (UNHCHR) auch auf den Aspekt ein, dass Akzeptanzarbeit gegenüber LSBTI*Q gelegentlich kritisch als „westlicher Export“ bezeichnet werde. Schaue man sich den vorliegenden Bericht an, so offenbare sich hier die zynische Ironie solcher Aussagen. Denn trotz der positiven Entwicklungen zum Beispiel, was die rechtliche Absicherung von LSBTI*Q betrifft, zeigt der Bericht im Bereich der Lebenssituation junger Menschen, dass in „westlichen“ Ländern ebenso gravierende Abstriche zu machen sind. Eine große Mehrheit von jungen Menschen, die lesbisch, schwul, bisexuell oder trans* sind, berichtet, dass sie Gewalt und Ablehnung aufgrund von Homo- und Trans*phobie erfahren hat. In Thailand waren dies 55 Prozent, in Europa 68 Prozent und in den USA 85 Prozent. In Neuseeland waren LGBT-Schüler_innen drei Mal häufiger als ihre heterosexuellen Schulkamerad_innen von Mobbing betroffen. Samantha Pidgeon, die stellvertretende Vorsitzende von „Queensland Teachers Union“ (Australien) berichtete, dass „selbst in ihrem Land“ in den letzten Jahren noch Lehrer von ihrer Schule entlassen worden seien, als herauskam, dass sie schwul sind.
Der globale Bericht wurde ergänzt durch Befragungen in Lateinamerika. In Argentinien zum Beispiel hörten 74,1 % von LSBTI*Q-Schüler_innen das Wort „schwul“ in negativer Art (z. B. „das ist so schwul“), 13 Prozent von LSBTI*Q-Schüler_innen wurden in der Schule angegriffen (geschlagen, getreten oder mit einer Waffe verletzt), 51,4 % davon berichteten dem Schulpersonal dies nicht. 42,7 Prozent der Betroffenen sagten, die schulische Intervention aufgrund ihres Berichts komplett ineffektiv war. 45 Prozent der Trans*-Schüler_innen brachen die Schule ab, entweder wegen trans*phoben Mobbings von Seiten der Mitschüler_innen oder durch Probleme mit der Schulbehörde (School survey Lateinamerika 2016).
Auf Grundlage des globalen Berichts wurden „Antworten des Bildungssektors auf homophobe und trans*phobe Gewalt“ formuliert. Es wurde gefordert:

  • Rechtsabsicherung: Schützen Sie die Menschenrechte von allen LSBTI*Q-Schüler_innen bzw. allen die Sexualitäts- und Gendernormen nicht entsprechen.
  • Inklusive Lernendenzentrierung: Schneiden Sie die Inhalte auch auf die Bedürfnisse und Erfahrungen von LSBTI*Q-Schüler_innen zu.
  • Teilhabe: Beziehen Sie LSBTI*Q-Themen in die Planung, Durchführung und Evaluation mit ein.
  • Geschlechterreflexion: Schließen Sie verschiedene Geschlechtsidentitäten und die Überwindung von Geschlechterstereotypen mit ein.
  • Fakten-basiert: Stellen Sie Zusammenhänge nach wissenschaftlich fundierten Beweisen und mit Hilfe des Sachverstands von Expert_innen dar.
  • Schüler_innen-zentriert: Themen sollen altersgemäß und entsprechend des Entwicklungsstands von Schüler_innen behandelt werden.
  • Kontext-spezifische und kulturelle Sensibilität: Inhalte sollen den jeweiligen sozialen, kulturellen und gesetzlichen Bedingungen angepasst werden.

Positive Beispiele

An vier runden Tischen wurden im Laufe der Konferenz noch Beispiele berichtet, die inhaltlich hilfreich und effektiv scheinen. Jedoch erreichen sie nur einen äußerst geringen Teil der Schüler_innenschaft. Für Indien stellten die Studentin Sohini Chakrabarti und die Projektleiterin Shivanee Sen ihr Projekt von Ehrenamtlichen vor, das LSBTI*Q-Themen an Schulen einbringt. Durch die vier Non-Profit-Organisationen wurden im letzten Jahr 1500 Jugendliche erreicht.
Aus China berichtete Yang Shi (Präsident des China LGBT Youth Network), dass der chinesische Bildungsminister zwar „nicht negativ gegenüber LGBT-Schutzrechten im Bildungsbereich“ eingestellt sei. Jedoch seien viele Schulleitungen voreingenommen und blockierten Bildungs- und Aufklärungsmaßnahmen an den Schulen. Ergänzt wurden seine Ausführungen von Ergebnissen einer chinesischen Befragung (National survey 2016), dass immerhin 31,37 Prozent der Lehrkräfte im Klassenraum positiv über LGBT sprachen. Jedoch äußern sich auch 22,83 % klar negativ. Es gibt nur eine geringe Anzahl von Pilotprojekten an vereinzelten Schulen (wie z.B. das „UNESCO China project“). Vergleichbares lässt sich auch von Deutschland sagen, wo nicht einmal ein Prozent der Schüler_innen an Bildungsprojekten von Schule der Vielfalt oder SCHLAU teilnehmen.
Von irischer Seite, wo schon 2013 in der Rolle als EU-Ratspräsidentschaft zu LSBTI*Q-Themen und Bildung eingeladen worden war, wurde die besondere Bedeutung der Gewerkschaften hervor- gehoben. Es habe aufgrund des jahrelangen Verbots zuvor wenige Strukturen gegeben, auf die man nach Öffnung des Landes im Bildungssektor für LSBTI*Q-Themen zurückgreifen konnte. Das pädagogische und didaktische Know-how von engagierten Gewerkschafter_innen konnte im Bereich LSBTI*Q die Defizite aufzeigen und konstruktive Lösungsvorschläge machen. Dies gelang durch eine Änderung der irischen Politik, die sichtbar von der Bevölkerung getragen wurde. Dass ein unterstützender politischer Rahmen wichtig ist und zugleich auch ein Verständnis von pädagogisch Tätigen erforderlich ist, um den Schutz von LSBTI*Q vor Diskriminierung und Übergriffen zu schützen, brachte ein kambodschanischer Vertreter folgendermaßen auf den Punkt: „You cannot wake up a person to prevent discrimination if this person is pretending to sleep.“ Aus Kanada wurde die Bedeutung von Bildungskooperationen am Beispiel von „EGALE“ durch Helen Kennedy mit einer Präsentation anschaulich ergänzt. In Kanada gibt es eine Partnerschaft mit der „English Catholic Teachers Association“. „EGALE“ (gegründet 1995) arbeitet dazu mit 15.000 kanadischen Schulen zusammen. Die flämische Ministerin für Bildung, Hilde Crevits, berichtete, dass manche Bildungsverantwortliche anfangs eine gewisse Panik bei LSBTI*Q-Kooperationen zeigten á la „oh, da kommen die Lesben und Schwulen- wollen die unsere Schule jetzt `schwul´ machen?“. Es sei sehr wichtig, in der Sprache der Schule zu kommunizieren, damit auch die sehr unterschiedlichen Schulen ihre eigenen Strategien finden, um gegen Homo- und Trans*phobie handeln zu können. „Dabei gaben uns LGBT-Gruppen gute Anregungen“, so resümierte Crevits. Nicht zu vergessen sei dabei: erst die desolate Situation, die junge LSBTI*Q-Jugendliche als junge Menschen häufig in der Schule erlebt haben, motiviert sie dazu, sich für Bildungs- und Aufklärungsarbeit zu LSBTI*Q-Themen zu engagieren.
Weltweiter Aufruf („Call for Action“) an Bildungsministerien
Der zweite Konferenztag legte den Schwerpunkt auf möglichen Strategien, was die richtigen und effektiven Antworten auf homophobe und trans*phobe Diskriminierungen seien. Abschließend wurde ein Aufruf an die Bildungsverantwortliche der Weltgemeinschaft veröffentlicht. Die Minister_innen aus Costa Rica, Japan, den Niederlanden, Schweden und USA hatten das Papier zuvor erarbeitet. Intensive Rückmeldungen, die in das Papier einflossen, gab es aus China, El Salvador und Indien. Bis Ende Juli sind die anderen UNO-Länder eingeladen, diesen „Call for Action“ als Unterstützer_innen zu zeichnen.
Mit dem „Call for Action“ werden Verantwortlichen und Politiker_innen im Bildungsbereich wichtige Hinweise für ihr Handeln gegeben. Der Bildungsbericht gab dazu u.a. folgende Empfehlungen:

  1. Erfassen der Verbreitung von Gewalt und Ablehnung aufgrund der sexuellen und geschlechtlichen Identität.
  2. Nationale schulpolitische Maßnahmen zur Vermeidung und Beseitigung von Gewalt gegenüber LSBTI*Q.
  3. Erstellen von inklusiven Lehrplänen und Lernmaterialien unter Einschluss von LSBTI*Q.
  4. Durchführung von Schulungen und Unterstützung für Lehrkräfte und Bildungspersonal im Themenbereich LSBTI*Q.

Mit diesen wichtigen Empfehlungen ist der Aufruf tatsächlich ein historisches Dokument. Der vorgelegte Bericht soll dabei eine Entwicklung unterstützen, trotz der zahlreichen Unterschiede in den Ländern LSBTI*Q inkludierende Akzeptanzarbeit umzusetzen. Dabei erwartet die UNSECO nicht, dass jedes Land in gleicher Weise reagiert, sondern immer abhängig vom jeweiligen Kontext. Aber handeln sei an allen Schulen anzustreben, denn der Bildungssektor habe eine Verantwortung, eine sichere Lernumgebung zu schaffen, die allen Kindern und Jugendlichen gleichermaßen den Zugang zu Bildung ermöglicht. Dieses Versprechen hatten die Vereinten Nationen mit der Kinderrechtskonvention 1989 und im Jahr 2015 auf seinem Gipfel für nachhaltige Entwicklung als universelle Menschenrechte für Kinder bis zum Jahr 2030 gegeben. Kein Land ist bisher in der Lage, diesen Anspruch im Bereich LSBTI*Q gerecht zu werden.

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